基于形成性评估的移动学习方法，以改善学生的学习态度和成绩
(A formative assessment-based mobile learning approach to improving the learning attitudes and achievements of students)
Computers & Education 56 (2011) 1023–1031
一、摘要提取
研究对象：台南市小学五年级两个班学生，实验组29名学生采用基于形成性评估的移动学习(FAML)方法进行学习，对照组32名学生使用传统的基于漫游的移动学习方法进行学习;即学习系统将学生引导到每个目标学习对象，并通过提问的方式引导学生观察学习对象。学生提交答案后，学习系统会提供正确答案和相关补充材料。
研究目的：本研究提出了一种基于形成性评价的方法，以提高移动学习环境下学生的学习成绩。在此基础上，还开发了一个移动学习环境，并在台湾南部的一个地方文化课程上进行了实验，以评估其效果。
实验结果：实验结果表明，基于形成性评估的移动学习(FAML)方法进行学习方法不仅提高了学生的学习兴趣和学习态度，而且提高了学生的学习成绩。
二、研究问题
（一）采用基于形成性评估的移动学习(FAML)方法进行学习与采用传统的基于漫游的移动学习方法进行学习，其学习成绩是否存在显著差异?
（二）采用基于形成性评估的移动学习(FAML)方法进行学习与采用传统的基于漫游的移动学习方法进行学习，其学习态度和学习兴趣是否存在显著差异?
（三）采用基于形成性评估的移动学习(FAML)方法进行学习与采用传统的基于漫游的移动学习方法进行学习，其认知负荷是否存在显著差异?
三、研究设计
（一）实验对象
同摘要研究对象。
（二）实验工具
图1 基于形成性评价的学习引导机制
（三）实验过程
图2 实验过程
四、研究结果 
（一）学习成绩
实验前，两组学生在学习活动前进行了预测，以确保他们在这门学科上的能力相当。预检验的均值和标准差实验组分别为76.95和3.91，对照组分别为77.95和4.42。t检验结果显示，两组间无显著差异(t¼0.937,p=0.353>0.05);也就是说，在学习学科单元之前，两组学生在统计上的能力相当。
在参与学习活动后，两组学生进行了后测。ANCOVA结果显示，实验组的平均学习成绩显著优于对照组(F¼13.22,p=0.001<0.01)，见表1。实验组的平均得分为59.99，高于对照组的52.47。此外，d值为0.64表示较大的效应量，这意味着基于形成性评价的方法有助于学生在移动学习环境中提高学习成绩。
表1 学习成绩的后测ANCOVA结果
|
组别 |
N |
M |
SD |
调整M |
SE |
F |
d |
|
实验组 |
29 |
59.99 |
9.13 |
59.95 |
1.52 |
13.22 |
0.93 |
|
对照组 |
32 |
52.47 |
7.01 |
52.30 |
1.45 |
|
|
（二）学习兴趣和学习态度
表2为两组学生问卷前、问卷后得分的t检验结果。结果发现，对照组学生在参加学习活动后，对当地文化课程的学习兴趣显著提高(t¼6.62,p=0.000<0.05)，而学习态度没有显著提高。从表2的t检验结果可以看出，实验组学生参加学习活动后，学生的“学习兴趣”(t¼3.44,p=0.001<0.01)和“学习态度”(t¼2.77,p=0.008<0.05)均有显著提高。即，格式-评估移动学习方法不仅提高了学生的学习兴趣，而且提高了学生对当地文化课程内容的学习态度。即学生的学习态度对他们的学习成绩有积极影响。
对照-学习兴趣
对照-学习态度
实验-学习兴趣
实验-学习态度
表2 两组问卷前、问卷后评分t检验结果
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组别 |
维度 |
|
N |
M |
SD |
T |
|
对照组 |
学习兴趣 |
前测 |
32 |
28.04 |
4.21 |
-6.62 |
|
|
|
后测 |
32 |
34.49 |
3.54 |
|
|
|
学习态度 |
前测 |
32 |
24.43 |
4.98 |
-3.55 |
|
|
|
后测 |
32 |
25.13 |
4.35 |
|
|
实验组 |
学习兴趣 |
前测 |
29 |
29.46 |
4.71 |
-3.44 |
|
|
|
后测 |
29 |
33.40 |
3.97 |
|
|
|
学习态度 |
前测 |
29 |
24.79 |
4.40 |
-2.77 |
|
|
|
后测 |
29 |
28.31 |
5.23 |
|
（三）认知负荷
为了分析学习成绩不如预期的原因，对两组学生的认知负荷进行了分析和比较。结果如表3所示，两组学生在心理努力水平上无显著差异(t¼0.91;p=0.37>0.05)和心理负荷(t¼1.78;(p=0.08>0.05)。
表3 对照组和实验组认知负荷水平的t检验结果
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|
组别 |
N |
M |
SD |
t |
Cronbach’s α 分析-刻度-可靠性分析 |
|
心理负荷 |
实验组 |
29 |
2.46 |
0.71 |
1.78 |
0.72 |
|
|
对照组 |
32 |
2.15 |
0.62 |
|
|
|
心理努力 |
实验组 |
29 |
2.51 |
0.69 |
0.91 |
0.60 |
|
|
对照组 |
32 |
2.34 |
0.76 |
|
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研究进一步比较了对照组和实验组高、中、低学习成绩学生的认知负荷。表4的t检验结果显示，实验组学习成绩低的学生的心理努力显著高于对照组(t¼3.89,p=0.001<0.05)，而两组学习成绩低的学生的心理负荷无差异。
表4 对照组和实验组低学习成绩学生认知负荷水平的t检验结果
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|
低学习成就学生 |
N |
M |
SD |
t |
Cronbach’s α 分析-刻度-可靠性分析 |
|
心理负荷 |
实验组 |
8 |
3.31 |
1.06 |
-0.16 |
0.97 |
|
|
对照组 |
11 |
3.40 |
1.31 |
|
|
|
心理努力 |
实验组 |
8 |
8.84 |
0.87 |
3.89 |
0.68 |
|
|
对照组 |
11 |
6.57 |
1.47 |
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四、结论与展望
（一）结论
1.基于形成性评价的学习方法有助于学生在移动学习环境中提高学习成绩。[当对照组的学生没有正确回答问题时，学习系统会向他们显示正确答案和补充材料。因此，学生把大部分的学习时间都花在了浏览和阅读学习材料上。相反，FAML系统只在实验组学生没有正确回答问题时给予提示，暗示他们需要自己寻找答案。显然，实验组学生的大部分学习时间都花在观察和从目标学习对象中寻找答案上。从实验结果来看，采用FAML方法学习的学生表现出更高的学习动机和更好的学习成绩。因此，与传统的移动学习方法相比，FAML方法提供了更有挑战性的学习环境，鼓励学生自己解决问题;此外，学习过程中的挑战激发了学生学习的动力]
2.在学习态度或动机方面，对照组的参与者会因为收到“不正确”的反馈而感到气馁，而没有收到这种反馈的实验组的学生更不容易产生消极反应，可能会对体验有更积极的认知。[这一发现揭示了一种可能性，即许多计算机辅助学习策略或工具可能有潜力作为一种有效的移动学习方法，以提高学生在现实环境中学习的学习成绩]
（二）展望
首先，该干预基于120分钟的活动，其中参与者第一次使用移动学习系统。在如此短的时间内很难对学生的动机或态度做出概括。将来，提供模糊反馈而不是直接反馈的FAML系统的适当性可能最好通过参与者的混合设计来检验提供使用两种设备的机会。对更高水平思维能力的测试可能是未来研究的另一个问题。
其次，实验样本量不足够大，用成就水平来评估学习兴趣和态度较有限。
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