什么是莫拉维克悖论
使计算机在智力测试或下棋中展现出成人水平的表现能力相对容易。但是要让他如一岁孩子般的感知或行动能力，却相当困难，甚至不可能，这就是莫拉维克悖论。计算机更容易实现复杂的认知学习，逻辑推理等人类高级智能活动，并且需要的算力相对较少；但实现感知实现，行为动作等人类低级智能活动却需要巨大的计算资源，而且效果并不理想。莫拉维克悖论正是揭示这样一种现象，人类智能中，最难的问题最容易解决，而最简单的问题，反而最难以解决。
人类智能与人工智能的认知系统和演化逻辑大相径庭。人工智能的实现思想与计算分析为主，难以完美复制人的整体功能。即使是脑科学和生命技术高度发展的今天，也依然无法消除人工智能与人类智能的根本性差异。莫拉维克悖论恰好映射出人工智能和人类智能的本质区别，有助于人们理性思考人工智能为何与何为的问题。
教育场域中的莫拉维克悖论现象
人工智能的应对能力逊色于人类智能，虽然人工智能的计算能力远超人脑，但他却难以发展教育情境中人们必备且随时变化的诸如直觉，灵感。领悟和仁慈心等基本的生物学特征。人工智能的局限性并未消除，这就是教育场域中的莫拉维克贝伦现象。人工智能的“无感”注定了基于人工智能的教育是“离身”的，其“离身”特性和教育的“具身”需求势必会发生矛盾，进而引发人的身心发展隐忧。
囿于莫拉维克悖论：人工智能教育的身心消解隐忧
教育由真实存在让渡虚拟生成，引发身体功能退化。
当身体被物化，心智也随之发生异化，于是人的身体和心智发展都将为此付出代价。教育需要师生面对面的交流与互动，身体在场是教育的必须。但随着人工智能与教育深度融合，教育中基于真实场域的人际交流对话关系显著弱化，取而代之的是人机之间的工具作用关系。主体人和客体技术发生关系错位，生成人机不分的混沌状态。技术虽然增强了身体的部分功能，但是同时也具有弱化部分功能的风险。无论教师还是学生，对技术的依赖都显著增强，教师可以借助技术游刃有余的开展教学，但离开技术却往往不知所措。学生不再依赖教师的传道授业解惑，疏于与同伴的思想交流碰撞，甚至不愿意进行鼓励和深入的思考，而是习惯性寻求搜索引擎、教育机器人等技术的帮助，获得快餐式的知识投喂。看似具身的技术，实则游离于教育的具身本质之外。引发身体的主体性隐退，身体经验被推离教育过程。可怕的是人们已经完全适应技术“假肢”创造的生态状态，而全然不知，以至于真实的肢体由于技术介入而发生功能退化。长此以往，人们的身体机能会因技术产品的长期使用而退化，还将可能出现以虚拟代替真实、存在情感的虚实转换障碍等问题。
从技术的客观形式层面看，技术的客体性强加于人，身体价值被隐匿。身体不再是富有情感和思想的身体，其真实性和价值性逐渐消极。然而身体的感觉，运动过程和环境特征是完整学习过程的有机组成部分。只有基于真实身体的感官体验，才能促使人的发展，实现真正的教育目的。
教育由积极效能转向被动规训，导致心智功能异化
在教育活动中，各种情绪贯穿于整个教育过程，感情、愿望以及潜在的激情在学习行为中具有战略性地位。如果情感情绪缺失，教育将沦为训练工具人的机器。由此失去意义。当人工智能介入教育过程规划关系则由人际转向人机，虽然交流的时间与空间将与得以拓宽。但摒弃了人际对话的精髓。原本丰富生动的人际对话过程，转变成没有情感的符号交流过程，师生的情感表达与情感需求被遮蔽，教育走向无感状态，教育实质发生问题，落入形式化陷阱。当学生长期处于无感的环境中，他们会产生被孤立的感觉，积极的自我认知将会失序。过度应用人工智能会加重学生的技术服从，并削弱他们的精神发展。使其思维惰性不断被激发，思维方式日益浅薄，导致人的自己被技术自制取代。人工智能扭曲了知识的表征逻辑，以视觉化，碎片化甚至娱乐化的知识表征来迎合学生的兴趣。学生长期处于短而快的信息刺激中时。会严重消费他们的注意力和意志力。如果不加干预，人工智能将助长麻木，引发人的机器化现象加重，导致教育本末倒置。
超越莫拉维克悖论：人工智能教育的身心回归应对
我们要思考教育的本质和技术的目的，回归到人的身心发展层面，探寻人与技术的共生逻辑。达成人与技术的互惠作用，在人机博弈中实现双赢。
无论技术如何发达，都不能将身体从教育中剥离。技术始终要服务于人类，而不是消解人类，这是最基本的伦理原则。首先教育要生成正确的技术文化观，恰如其分的舍取智能技术。要避免在教育中一味追逐新技术和新产品，并将其作为衡量教育发展的重要指标。适时的舍取技术回归到生命的维度，关注人的成长是教育使然。其次，技术要遵从真正的教育价值观，教育的价值在于通过教与学使人获得更好的生存状态。实现生命价值最大化。要把人的发展需求融入技术的设计与发展之中。因此教育技术产品的设计开发需要尊重人的发展，体现技术的人性化，民主化和生态化特征。避免陷入还原主义泥潭，即人要去机器和技术里面寻找人生的意义。
当人们长时间面对智能机器，大脑会遭遇隐性的强制信息消费，没有充足的时间去反思信息的意义或价值。人们的心智发展正在面临技术的威胁，甚至发生了扭曲，人们的语言能力，注意力，记忆和文化等智力的根基受到影响，人们的智商和认知发展水平也在降低。首先，重视基于物质存在场域的心灵教育，补人工智能之短是人机协同共进的前提。应当在教学实践条践允许的情况下，尽可能将具有探索性，创造性和批判性的智慧型教育活动交还给物理环境而非技术环境，因为人与物质性世界的互动是教育的一个必要条件。其次，加强基于技术存在场域的素养教育。强人类智慧之长是人机协同共进的支撑。在技术引发变革的多元化社会环境中，需要从技术适应和主体回归两个层面，不断提升人的素养。使人与技术各尽其能，协同共进。一方面提升人们适应技术快速发展的各种素养，另一方面提升人工智能所不能替代的素养。
身心合一的全人培育才是教育的原点和起点，也是教育的最终归宿。唯有回归到人的身心发展层面，才能实现真正的教育革新。
注(知乎：Anji)：
美国实用主义教育家杜威主张“从做中学”，具身教育专家认为，学习是由认知、情绪、意志和行动共同参与，与身体紧密联系，并与环境互动中完成的整体性活动。与此一脉相承，具身教育课程近年强势而来。
具身教育实践发轫于批判传统知识教育学的离身根基之上，直接借鉴了梅洛·庞蒂的身体哲学和新兴的具身认知理论的最新研究成果。其核心内涵即为构建身体与精神共同参与的整体课程模式，强调人与人之间的身体互动，摈弃“学习绑架”和“单向灌输”，倡导由学习者的身体行动引发的社会性知识建构和概念生成。
注(知乎：田心新传考研)：
离身认知是第一代认知科学的主导思潮，也是人工智能的理论来源，着重强调认知在功能上是能够脱离人的身体而独立存在的。离身认知的思想渊源可以追溯至古已有之的身心二元论。柏拉图试图将世界区分为：感性世界与理念世界。感性世界是人们通过身体的感官活动比如视觉、听觉、触觉等来认识的。理念世界则须经由灵魂的理性能力从而了解，理念世界在本质上高于感性世界。此外，17世纪，法国哲学家、数学家勒内·笛卡尔的著名格言“我思故我在”等，也论述了身体与心灵的二元存在。笛卡尔认为，心灵不同于身体，可以独立于身体存在，知识存在于心灵中，在这里笛卡尔将心灵（意识）与实体（身体）对立起来。
“具身”一词来自于英文词汇“embodiment”，“em”表示“使……”，“embody”则为“使身体具体化”，“ment”作为名词后缀，是指具体生产出来的物品，而非“生产制造”这个抽象概念和现象。因此，“embodiment”指向作为结果的“具体化的身体”，具身性便意味着“使身体具体化”的过程。
有学者提出“具身”可以理解为，在投入到某活动时，人的身、心、物以及环境无分别地、自然而然地融为一体，以致力于该活动的操持。具身既是我们的身体向周围世界的“外化”，也是周围世界向我们身体的“内化”。（例如当小田心在图书馆给大家写这篇推文的时候，小田心的意识和身体都聚焦于构造这篇文章，从而忽略了图书馆舒适安静的环境，也忽略了我的手指在飞快地敲击键盘，这一切都致力于文本创作活动，小田心与周围世界呈现出物我一体的融合状态，这就是具身）
具身认知（embodied cognition）被视为“第二代认知科学”研究的新进路。“第二代认知科学”的标志性倡导为：身体是心智的基础，身体在人类认知及相关社会活动中具有首要作用。人们持续认识到，将人的认知活动仅仅当作审视意识的符号思维水平，这不仅极为片面而且是有害的。
注(知乎：心灵王大夫)：
[笛卡尔的身心二元论又被称为“实体二元论”，亦是对“人与世界关系”的直接回应。据此理论，世界由物质实体和心灵实体两大类构成，且两者的存在并不依赖或取决于其它存在物。物质实体的本质是广延，而心灵实体的本质是思维。[1]基于此身心二元的预设，人变成了肉体和心灵的组合。在笛卡尔看来，人的肉体是一架机器，符合物理主义的自然规律，但“人不是机器”，人的理性思维具有高于肉体的地位。笛卡尔的二元预设影响深远，但并没有解决那个“关系”的难题。人作为世界的一部分，如果与这个世界“异质”，那么身体如何安放？如果与这个世界同质，那么“心灵”又将如何？虽然当代心灵哲学的众多学者在处理“心-身问题”时，常常采用物理主义的立场探索心灵，[2]但这并不是说“心灵也是机器”。此难题并未解决。]
[笛卡尔二元论思想的理论困境在于，如果作为物质的身体和只有思维的心灵都是实体，前者只有广延没有思维，后者只有思维没有广延，那么，这两个实体又是如何交互作用的？人的感知依赖于身体器官，那是否可以说人的心灵只是身体的附属品？这显然不能为笛卡尔所接受。在他的“松果腺”学说中，笛卡尔甚至认为人的灵魂是通过这个腺体发挥作用的。这个物理主义的基本立场让笛卡尔备受嘲弄。科斯洛夫斯基痛斥这种将身体降格的做法，说这是一种“现实的灾难性分裂”，是一种“无精神的唯物主义”。他说：“在现代，身体越是失去作为灵魂的过渡和表达领域的意义，精神的追求就越是抽象、越是成为无肉体的唯灵主义的东西，爱就越是成为性，成为唯物的、肉体的东西。”]
[具身性（embodiment），是指人类认知的诸多特征都在诸多方面为人类的生物学意义上的“身体组织”所塑造，而不是某种与身体绝缘的笛卡尔式的精神实体的衍生物。这是认知哲学领域的一个概念，广泛应用于心理学、伦理学、语言学等学科中。具身性源自法国哲学家梅洛-庞蒂的知觉现象学，他认为：身体是在世界上存在的媒介物，拥有一个身体，对于一个生物来说，就是介入确定的环境、参与某些计划和继续置身于其中。] [梅洛-庞蒂的身体与认知关系紧密。他的“知觉现象学”从笛卡尔的“我思”出发，并对于这个命题进行了反思。梅洛·庞蒂的我思并不包容“我在”，他认为“我在”是优先于“我思”的，是“我思”赋予了“我在”相应的意义。梅洛·庞蒂企图回归存在，并且对笛卡尔哲学进行了改造，以期超克身心二元论的局限。他主张身体才是知觉的主体，而身体对于世界来说是一种“嵌入”，这如同心脏是嵌入在人的身体之中一样。知觉、身体和世界三者是一个统一体。在这三者的关系中，身体具有极为重要的意义。由身体诞生的知觉是人与世界交互的方式，通过身体对客观世界的作用而产生思维，人是通过身体而不是通过理性思维与世界交流的。也就是说，如果离开了“体认”，离开了经验，人将无法知觉世界。由此，梅洛-庞蒂提出了“具身的主体性”概念。在笛卡尔那里，因为二元论，导致心灵变成离身的心智，人就有了成为“复杂机器”的可能。在梅洛-庞蒂那里，人是活生生的、积极的创造者，人的主体性是通过身体与世界的物理性互动而实现的。] [可以说，“具身认知”中的身体与笛卡尔哲学中的身体具有不同的地位。作为对于“身心二元论”的反思和超克，其现实意义重大。“心灵”不再是孤立的实体，而是一个从身体中突显的过程。心灵从来就离不开身体，而情绪、情感、思维等等，仅仅是有机体与外部世界互动时产生的对于身体活动的体验。] 标签：身心,笛卡尔,人工智能,具身,技术,身体,隐忧,教育 From： https://www.cnblogs.com/Jung-793/p/17176259.html