谈以量化与质性评价为基础的课程评价思维方式的认识

根据不同的分类方式，我们可以将课程评价分为多种多样的类型。不论是目前常用的、根据评价功能及作用划分的诊断性评价，形成性评价总结性评价过程性评价和发展性评价，还是根据评价标准划定的相对评价，绝对评价个体内差异评价等，都反映出了课程评价的领域逐渐趋于成熟，评价的关键和方法发生了较大的变化。通过对课上分享的课程评价的九种分类方式及对应分类进行梳理总结，可将其提炼、概括为量化评价和质性评价两种课程评价的思维方式。

量化课程评价就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量和指标的角度分析，比较其中的某一评价对象的成效。该法追求对被评价对象进行有效控制和改进，认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性，也就是通过具体的数学统计运算和量化分析，揭示出与课程相关的数量关系，掌握课程的数量特征和变化，从量的关系上对课程进行判断。由此分析得到。量化评价的过程实质上是确定课程计划实际达到的教育目标的可确定程度的过程，该法更多的针对课程实施的结果，操作起来相对更简便易行，分析得出的结果更具体精确。

随着价值问题在评价领域当中的不断发现，相对的，对质性课程评价的研究逐渐兴起。质性评价是指在特定背景下，通过现场勘察亲自参与，或者与有关人员进行深入交谈，以及查阅有关书面材料等方式，对评价对象进行全面深入真实的观察描述，评价对象的特点和发展趋势。由此发现质性评价提出的目的是把握课程质的规定性，通过对课程进行广泛细致的分析，进而从参与者的角度描述课程的价值和特点质性，评价是为了增强课程规划的有效性，并使参与的每一个人从中受益，而质性评价的本质就是自下而上的进行归纳的过程。

现代课程评价的出现是以现代科技的迅猛发展为背景的，尤其是新冠肺炎疫情发生以来，混合式教学的不断出现和完善对新的课程评价体系的构建和发展构成了较大挑战。这需要我们对课程及其实施做出客观、精确的评价。而不论单独使用量化评价或者质性评价都无法准确地对课程进行评价，因此在课程评价当中，要将量化评价和质性评价两种思维结合起来。只有准确掌握量化评价和质性评价的特点，对其进行深刻认识，才能在新时代的课程评价当中确定恰当的评价思路和标准。

量化评价与质性评价思路有机结合的评价思路的提出是对上述评价思维的批判性反思，其根本是发展和完善已有的评价体系，对课程的特点进行更准确客观的反映。这种思维既较好地继承了量化评价逻辑性强、标准化和精确化程度较高的优点，能对课程现象的因果关系做出较为精确的分析，进而得出更为客观和科学的结论，又能较好地体现质性评价尊重客观现实（尤其是对人的复杂性的尊重），对问题的认识更具真实性和全面性。量化评价与质性评价结合的课程评价思维能够在质性评价的基础上为量化评价提供应用框架，也能在量化评价中为质性评价的深入创造条件。可以认为质性评价和量化评价分别是从不同的侧面，用不同的方法对事物进行的评价，在课程评价中单独使用这些理论解释所有的问题都会令评价片面化。质性评价和量化评价互相补充，互相支持，评价者可以从不同的评价视角来看待评价问题，根据课程评价的目的和对象评价的条件与环境以及评价者的自身特点，选择适当的评价方法，以获得全面准确的信息。质性评价特别适合课程这种时间性比较强的领域，因为它强调对现象的深入了解，尊重课程实施者对自身行为的解释运用质性评价方法，有利于从整体上把握课程开发规划及实施，以及对课程作出较为全面正确的认识。另一方面在课程评价中，我们要将这两种方法结合起来，形成对立统一的教育评价方法，进而更准确地反映教育和课程中的真实现象。

随着课程评价方法的发展和完善，在课程理论研究不断完善的进程中，课程的目标逐渐从掌握知识的转向培养能力，从强调学习知识转向学会应用，从强调单方面技能转向贯通总体之间的联系，在此基础上形成结构化网络，进而解决真实情景中的具体问题。2017版普通高中化学课程标准对高中阶段化学课程的类型、组织形式、评价方法等做出较大调整，这些调整能较好地体现质性评价和量化评价结合的课程评价思路在课程改革与发展进程中所起到的重要作用。相较于2003年实验版课程标准，2017版课程标准是在整理总结近年来高中化学的教学经验、落实《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的基础上，反映了新时代基于高中化学学科核心素养的“课程—教学—评价”一体发展的具体需求，具体表现在以下5个方面，分别为：（1）基于时代特征及素养要求重构“化学”含义；（2）“发展化学学科核心素养”贯穿于课程标准的编制全程中；（3）优化课程结构体系及内容，通过真实情境创设满足学生不同发展需求；（4）完善评价体制，推进“教—学—评”一体化实施；（5）增设附录为教学提供明确思路，增强课程标准的指导性。总的来看，修订后的高中化学课程，既考虑到了为全体学生发展、公民科学素养提升构建必修课程，也考虑了为国家化学专业人才的培养、学生有个性的发展构建选择性必修和选修课程，既体现了基础性、选择性与多样性的特点，也增强了课程结构与中学化学教学实际的适切性，因此高中化学课程结构的调整和优化，是人们从理想到务实的求真结果。以2017版课程标准新增的“学业质量评价体系”为例，学业质量体系融合了化学学科核心素养和课程内容，展现了学生经过课程内容学习获得的素养的表现水平，实现了课程内容与素养目标的连接和贯通。通过对“学业质量”的解读与等级划分，确定了高中化学评价的依据，为学业质量评价体系的形成、真正促进学生学科素养的发展具有重要意义，也为“教—学—评”一体化的资源的发展与研究提供了可能。2017版课程标准注重教、学、考一致性，提供了基于化学学科核心素养发展的学业水平考试命题的原则和策略。“教—学—评”一体化的提出正是基于基于质性评价和量化评价相结合的课程评价思路进行的。在这样的评价体系中，量化评价主要针对课程实施的结果，也就是最终考试的成绩进行的。通过观察实验，调查统计等方式通过对应的数据反馈来评判课程是否达到了原有的确定目标，这样的评价方法操作起来更简便，更容易操作，反馈得到的结果更具体精确，便于验证。而质性评价是从人的发展角度出发，通过基于化学学科核心素养制定不同维度的大概念及对应的评价标准与体系，较好地拓展了评价的范围，更好地体现出学生在化学学科学习中的主体性。

在2017版化学课程标准的指导下，“教—学—评”一体化的校本课程实践研究逐渐引起广泛关注。其中，“舌尖上的安全”校本课程的编制过程较好地体现了量化评价与质性评价相结合的课程评价方式。2017版本课程标准指出要实施“教—学—评”一体化的课程评价，注重过程性评价和结果性评价的有机结合。“舌尖上的安全”课程评价立足培养学生的素养，通过评价促进学生自主学习习惯、合作学习品质的养成，提高学生参与社会活动的积极程度。基于此，教师应充分关注学生的认知过程，在评价内容、评价方式上呈现多元化。在评价内容上，课题组通过设置教师布置的调查问卷、实验报告、课后作业、讨论辩论活动、实践活动、手抄报等任务安排为评价内容。虽然上述活动形式与内容有所不同，但是只要学生在设置得当的真实情景中自发地参与活动，就能提高他们搜集、整理、处理数据的能力，为其终身学习习惯的形成奠定基础。由此发现：质性评价一般分布在基于真实情境的探究活动的全流程中，是相对灵活、在思维方面促进学生全面发展的；对应的，量化评价一般指向结果，即：学生化学学科核心素养的发展程度方面。在评价方式上，课题组坚持学生自评、小组评价和教师评价相结合，重视学生在学习过程中的行为表现、参与程度、学习态度。通过基于探究活动全流程的质性评价，评价活动成果时，可以让学生评价自己在活动中参与了多少，积极程度如何，为整个小组做了哪些工作；小组从学生的自主意识、合作共享等方面做出评价；最后教师做总结性评价，指出学生有哪些优点和需要改进的地方。最终的评价指向“发展性的量化结果”，评价应该不仅让学生有机会对所学的结构化知识（体系）构建属于自己的学科思维方式，而且也应该允许他们选择展现自己所学知识的方式。评价还应要求学生展示对探索过的理念、观念和意象间相互联系特征的理解，这就要求我们要将评价关注的焦点由结果转向过程，将评价对象作为不断发展变化的连续体来认识，关注各评价对象之间的相互作用关系，考察各评价对象在过程中的生成价值，重视对变化的具体分析和描述，从而打破以往将评价活动看作是对预设目标达成程度进行评估的“唯量化评价思路”。

综上所述：一项完善的课程评价项目要以量化评价与质性评价相结合的评价思维为基础。在此基础上通过前测了解当前课程的特点及学生的“准备程度”，在此基础上对课程进行编制，在此过程中对各个要素的分析、判断和调整以完善课程计划、课程目标、课程方案等文本并在小范围内实践总结，在此基础上通过后测对所设计的方案做出整体评价。在这样的研究过程中，我们不仅要关注课程编制与实践过程中的“结果”，更要通过系统的收集评价信息和分析，对评价者和评价现象双方的教育活动进行价值判断，对学生进行基于学科核心素养的个体内差异评价，进而促进评价者和评价对象共同商定发展目标过程的实现。教师根据生成性的标准采用不同的教学方法和丰富多彩的学习活动，对动态生成中的课程资源进行开发利用，实施分层要求和分层考核，真正让每一位学生都能得到发展，切实做到在监控质量的同时促进学生的发展和教学质量的提高。